Tunnustan, että osittain arvailen tai  ehkä voi sanoa, että muodostan työhypoteeseja. Pohdin tilannetta, jossa tiedonhaku aloitetaan kovin vaillinaisin tiedoin tai kehnosti määritellyssä kontekstissa (jos tietovajetta ei olisi lainkaan, ei tiedonhakua tietty ehkä tarvittaisikaan). Kuvaamassani tilanteessa tiedonhakija tulee kohteeseensa äkkinäisesti, kuin spontaanilla pystysukelluksella.

Lähde: Wikimedia Commons. Tekijä: Fir0002/Flagstaffotos. Lisenssi: Attribution-NonCommercial 3.0 Unported (CC BY-NC 3.0).

Toki nykyinen kasvatustiede opettaa meille, ettei oppija tai tiedonhakija ole tyhjä taulu, vaan käyttää toiminnassaan hyväkseen aiemmin oppimaansa ja kokemaansa. Silti olen törmännyt tehtävänantoihin, joissa tiedonhakuaihe annetaan yhtenä terminä, vailla eksplisiittistä kontekstia ja sitten katsotaan, mitä opiskelijat aiheesta saavat irti. Nykyiset välineet tekevät sen toki mahdolliseksi ja entistä helpommaksikin. Pedagoginen mielekkyys ja välittyvät (piilo)viestit eivät ole ilmeisiä.

Mietitään tästä näkökulmasta esimerkiksi sanaa piilopirtti. Oletetaan, että se esittäisi "tehtävänantoa" ja googlataan hieman. Useimmat ensimmäisistä osumista antavat ymmärtää, että piilopirtit tarjoavat maksullisia majoituspalveluita. Toki ensimmäisten osumien joukkoon osuu myös sinänsä ansiokas kyläkunnallinen yritys vaalia historiallisten piilopirttien muistoa  nykyiseen mukavuustasoon sovittaen agrikaatin bensaa myöten. Näin siis Google (hypätään Wikipediaan viittaava osuma vielä yli ja palataan siihen kohta).

Entäs jos kokeillaan perinteisempiä sähköisiä tiedonhakuvälineitä? Aloitetaan siis oikeaoppisesti asiasanan etsimisestä (edelleenkään ei lähtökohtana ole muuta kuin yksi sana: piilopirtti ja se käyttötieto, että laskettavissa olevat kohteet ovat YSA-sanastossa yleensä monikossa).

Piilopirttiä ei löydy YSA:sta. Piilossa voivat sen sijaan olla mm. opetussuunnitelmat, konttorit, rikollisuus ja kivekset. Ei auta kuin hakea kylmiltään, kun apuvälineet eivät edes kuiski vihjeitä ilman kontekstia.

Helsingin yliopiston kirjaston HELKA-luettelon antamista viitteistä yksi liittyy talvisotaan mahdollisesti kevyehköllä tyylillä (Piilopirtin partio : seikkailukertomus talvisodan ajalta, kirj. Yrjö Muuranto 1962), yksi keisareihin (Langinkoski : keisarin piilopirtti, kirj. Ragnar Backström 1988).

Piilopirtin tytöt (kirj. Maijaliisa Dieckmann 1980) kertonee jotakin piilopirttiin liittyvistä toimijoista (tytöt). Salmensaaren piilopirtti : kappale Saloisten tarua ja Mustiala-muistoja (kirj. Eero Eerola 1934) antaa ymmärtää aiheen liittyvän menneisyyteen ja siitä kertomiseen. Painovuosikin viittaa historiallisuuteen.

ARTO-tietokannan löydöt (10 kpl) sijoittavat piilopirtille enimmäkseen taiteilijoita ja muita julkkiksia, myös pääministerin. Ehkä he ovat hädässä? Piilopirtin olemus viittaa näköjään asuntovaunuun tai ravintolaan.

Aihe on ilmeisen vaikea: jopa Wikipedia on avuton sen edessä. Artikkeli Piilopirtti tarjoaa vain suppeahkon määritelmän ja lähteet ovat paikallishistoriikkien tasoa. Artikkelia onkin kommentoitu huomautuksella: Eivät piilopirtit yksin isonvihan ilmiö ole.

Ongelman juurille päästäisiin ehkä sittenkin ARTO-tietokannan tuloksilla: Pirkko Kallion artikkeli Kaksi käsitystä isonvihan ajasta (Virke : 1983 : 5, s. 31-32) saattaisi antaa ymmärtää, että piilopirttien ja niille vetäytymisen yleisyys eivät olekaan kiistattomia. Tätä ei vailla kontekstia oleva kuvitteellinen tiedonhakijamme voi kuitenkaan tietää.

Tarinan opetus: tiedonhakua hyödyntävän opetuksen fiksuus on hyödyllisen pedagogisen asetelman luomisessa, sellaisessa scaffoldingissa eli oppimisen tukemisessa, jossa taustatiedot ja tehtävän muotoilu ovat tasapainossa keskenään ja suhteessa tarkoituksenmukaisesti valittuun aiheeseen ja näkökulmaan. Irtotermin armoille jättämisestä ei olisi ainakaan tässä tapauksessa hyvää seurannut. 

Muuten: kannattaisiko piilopirttien muistoa kuitenkin YSA:ssa vaalia eikä jättää sitä piilotiedon (ks. hiljainen tieto) varaan?

  
Tämä teos jonka tekijä on Juha Kämäräinen on lisensoitu Creative Commons Nimeä- Tarttuva 1.0 Suomi lisenssillä.

Oheisessa taulukossa luettelen ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä käytettyjä tiedonlähteiden tyyppejä. Taulukko perustuu Theseus-tietokantaan vuonna 2010 tallennetuista, Wikipediaan viittaavista opinnäytetöistä poimimani otoksen lähdeluetteloiden analyysiin. Otoksessa oli mukana 92 opinnäytetyötä. Esittelen käytetyt lähteiden tyypit, mutta en niiden suhteellisia osuuksia, koska käytetty otos ei anna mahdollisuuksia määrällisiin päätelmiin laajemmasta kokonaisuudesta.

  
Tämä teos jonka tekijä on Juha Kämäräinen on lisensoitu Creative Commons Nimeä- Tarttuva 1.0 Suomi lisenssillä.

Meneillään olevan Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa -konferenssin, tutummin ITK:n, teemana on tänä vuonna Januksenkasvoinen tietotekniikka; onko digitaalinen media meille uhka vai mahdollisuus?

Janus-patsas Vatikaanin museossa. Lähde: Wikimedia Commons, kuvannut  Fubar Obfusco. Tekijänoikeus vanhentunut.

Roomalaisen mytologian Janus liittyy alkuihin, loppuihin ja muutoksiin; hahmolla on kahtaalle suuntautuneet kasvot ja siis myös kaksi katsetta. Esimerkiksi kuukauden nimessä January katseet suuntautuvat päättyvään ja alkavaan vuoteen.  ITK:n teemassa kysytään, näyttäytyykö digitaalinen media uhkana vai mahdollisuutena. Perusteltuja syitä on molempiin vastauksiin ja ne elävät rinnakkain.

Konferenssin avauspuheenvuoroissa kaksikasvoisuutta ei pidetty pahana, sen sijaan joku puhujista nosti esiin suomalaisen vivahteen: kaksikasvoisuus ei välttämättä tuo mukanaan kaksinaamaisuutta. (Tätä ei taidettu muuten osittain kaksikielisessä - suomi & englanti - puheessa kääntää.)

Myös opinnäytetyön tiedonhallinnalla on kahdet kasvot monessakin mielessä:

Opinnäytetyössä yhdistetään käytäntöä ja teoriaa, joiden tyydyttävä kohtaaminen tuottaa usein päänvaivaa osallisille. Kuten roomalainen Janus, edustaa myös opinnäytetyö olemista vanhan ja uuden rajalla, eräänlaisella ammatillisella ovella. Moni ammmattikorkeakoulun opinnäytetyö onkin omassa kontekstissaan yllättävän kunnianhimoinen ja voi olla merkittävä tekijänsä osaamisen kehittymiselle ja tunnustamiselle. 

Oman tutkimukseni kannalta opinnäytteen Janus-kasvot ilmenevät myös ristiriitaisena suhtautumisena tiedonlähteisiin: Työn täytyy useimmiten olla tavoitteeltaan käytännöllinen, toisaalta sen halutaan kuitenkin olevan näyte jonkin tai joidenkin menetelmien ja viitekehysten hallinnasta ja soveltamisesta. Näitä näkökulmia ei useimmiten löydy samasta lähteestä vaan tekijän täytyy - kuten oikein onkin - kyetä sulattelemaan niitä toisiinsa. Tämä vaatii useimmiten kielellistetyn ja julkaistun tiedon yhdistämistä hiljaiseen tietoon, joka on läsnä omassa ja toisten osaamisessa ja käytännöissä, valautuneena työvälineisiin ja toimintatapoihin.

Sulattelun pakko tekee myös tietojen lähteistä kopioinnin hankalaksi, mutta ei poista sitä. ITK:ssa kuulin erään ammattikorkeakoulun huolesta ja työskentelystä plagioinnin kitkemiseksi tai vähentämiseksi. Urkund on kuulemma käytössä, mutta kuten tiedetään, on sen tuoma "apu" - plagiaatin kiinni ottaminen tarkastuksessa - kovin myöhäistä eikä pedagogisesti erityisen rakentavaa.

Näkökulmaristiriitojen hallinta onkin mitä kiinnostavin tiedonhallintataitojen osa-alue. INFIM:in tutkija Teemu Mikkonen kuvasi ITK:n tutkijatapaamisessa havaintojaan lukiolaisten työskentelystä Suomen sisällissotaan liittyvien tehtävien parissa. Moni raportoi ryhmänsä käsitelleen ristiriitaiset näkökulmat yksinkertaisesti valitsemalla vain yhden esiteltäväkseen ja siten myös omaksi kannakseen sekä hylkäämällä muut.

Omassa tutkimuksessani tulee tärkeäksi metodologiseksi ja kehittämiskohteen aspektiksi nousemaan tiedonhallintaongelmien käsittely niukkojen resurssien oloissa: kuten Teemun havainnoimia lukiolaisia, myös amk-opinnäytetöiden toimijoita ajaa helppojen ja nopeiden ratkaisujen tarve. Siis janotaan suoria vastauksia eikä hevin lähdetä pitkiin pohdintoihin ja työskentelyihin. Opettajien tehtävä on osaltaan osoittaa ja pitää yllä ristiriitoja, jotka saavat aikaan perusteellisempaa prosessointia, tiedonhallinnan oppimista, kaksien kasvojen arvon oivaltamista. 

  
Tämä teos jonka tekijä on Juha Kämäräinen on lisensoitu Creative Commons Nimeä- Tarttuva 1.0 Suomi lisenssillä.

Pelkistäminen on omiaan tuottamaan selkeyttä. Vastattavia kysymyksiä se sitä vastoin ei tee helpommiksi. Ajatellaan niitä asetelmia, jotka ovat mahdollisia vastattaessa kysymykseen: mikä käy opinnäytteen lähteeksi? Sanoisin, jopa väittäisin, että näiden vaihtoehtojen ulkopuolelle ei paljon jää. Jos jää, niin olisipa kiva kuulla, mitä.

1. Vain nämä käyvät. Koulutusalan integriteetin kannalta turvallisin tapa on varmistaa, että opinnäytetöissä viitataan vain hyväksyttyihin ja oikeisiin lähteisiin.

Mallin naiivi sovellus toteutuu yksittäisten lähteiden tasolla ja alkaa olla läheistä sukua kaanoniaan varjelevalle uskonnolle tai totalitaariselle poliittiselle järjestelmälle. Naiivissa sovelluksessa on joukko auktorisoituja lähteitä, joita saa käyttää. Muut lähteet ovat arveluttavia tai kiellettyjä. Tällainen tulkinta on helppo tunnistaa ja todeta siksi, mikä se on, naiiviksi eikä siitä kannatakaan olla huolissaan.

Saman mallin älyllisempi sovellus on nimetä oikeat metatiedon lähteet. Siinä kerrotaan ne kokoelmat, bibliografiat tai tietokannat, jotka sisältävät arvioijan mukaan kelpoisia lähteitä. Vastuu siirretään tällöin kokoelmatyölle ja sisällönkuvailulle. Täytyy myöntää, että hieman hätkähdin lukiessani muuatta kansallisen amk-tutkimuksen katsausta (Kari Salo & Mervi Friman 2006: Katsaus akateemiseen kasvatustieteelliseen ammattikorkeakoulututkimukseen, Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 2006 (8) 3, s. 71-84). Sen aineisto oli näet valittu yhteis­luettelo Lindasta yhdistämällä katkaistut hakutermit ”diss*” ja ”ammattikorkeakoulu*”, kasvatustieteen edustajat poimittu, ja lopuksi kuvailtu artikkelissa ko. tietokannan asiasanoilla. Näin tämän tietokannan tiedontuottajat ovat vastuullisia tutkimusalan ekstension määrittelystä.

Saman lähestymistavan toista muunnelmaa edustaa kansallinen tiedejulkaisujen luokittelu ns. julkaisufoorumi-hankkeessa. Siinä luokitteluvastuu tosin on laajoilla ja arvostusta nauttivilla asiantuntijapaneeleilla. Yhtä kaikki, julkaisut jaetaan vuohiin ja lampaisiin (sekä oikein hyviin lampaisiin).  Kritiikkiä on kohdistettu siihen, että eri tieteenaloilla on erilaiset kulttuurit ja siten myös erilaiset julkaisuarvostukset (ks. esim. Sintonen, Kirsti: Sopivatko hiihtosäännöt kymmenotteluun?, Acatiimi, 2012 (14) 3, s. 24-25) . Koko tämän mallin peruskysymys onkin: kenelle voidaan uskoa "oikeiden" eli arvostettujen julkaisujen valinta?

2. Kaikki käy on esittäjälle helppo malli, jolle taustakuoro kajauttaa anarkistisesta metodikäsityksestään tunnetun Paul Feyerabendin nimen (ehkä tuntien hyvinkin syvällisesti tämän ajattelun).

Uskoakseni tämän ohjeen saavat opiskelijat jakautuvat kolmeen leiriin suunnilleen informaatiokäyttäytymisen orientaationsa (Heinström 2006)  mukaisesti: Yksi ryhmä sanoo "jee", nyt käy opinnäytteen teko helposti go, go, goog.... Toinen ryhmä käy tehtävän kimppuun sisäisen motivaation ajamana, vaikka ehkä kokee vaikeuksia lähteiden arvioinnissa. Kolmannelle, ns. strategisen tyylin ryhmälle tehtävä on vaikein, koska mallin mukaan toimivat pyrkivät miellyttämään tehtävänantajaa ja nyt selvä ohje puuttuu. Tästä mallista voi esittää peruskysymyksen: mihin unohtuivat tiedonhankinnan ja -hallinnan pedagogiset mahdollisuudet? (Jatkokysymys: kenen niitä pitäisi käyttää?)

3. Ei helppoa vastausta. Yhdessä kehiteltävä ratkaisu. Tämä on työläs lähestymistapa. Silti kannatan itse sitä. Näen siinä sekä pedagogisia että ammatillisen kehittymisen mahdollisuuksia opinnäytetyöprosessin eri toimijoille, kirjasto mukaan lukien.  Prosessi alkaa tiedonlähteiden valintaan liittyvien ristiriitojen toteamisesta ja edellä mainittujen, helppojen ratkaisujen haastamisesta.

Toisin kuin kaksi muuta ratkaisumallia, tämä edellyttää, että kysymys opinnäytteen tiedonlähteistä otetaan vakavasti. Lähteillä, niiden valinnalla ja käytöllä, on merkitystä opinnäytetyön laadulle, prosessille ja saavutetulle oppimalle. Se, ettei lähteiden rooli luultavimmin ole sama kuin akateemisessa tavassa niitä käyttää, ei tee tilannetta yhtään helpommaksi.

Tärkein ero edellä mainittuhin lähestymistapoihin on toimijuudessa. Ajattelen, että opinnäytetyön eri toimijoilla on omat näkökulmansa lähteisiin ja että nämä näkökulmat ovat luontojaan ristiriidassa keskenään. Vain törmäyttämällä nämä näkökulmat, purkamalla niiden taustalla olevia arvoja ja oletuksia, voidaan saada aikaan uutta ajattelua, uusien jäsennysten ja muiden välineiden kehittelyä. Se on informaatiolukutaidon omakohtaista tekemistä toisten antamien kriteerien opettelun sijaan. Toimitaan konkreettisesti ad hoc, ei jossain amerikkalaisissa IL-komiteoissa sorvailtujen periaatteiden maailmassa.

En halua uskoa, että kysyttäessä opinnäytetyöprosessin toimijoiden perään, yksi toisensa jälkeen turvautuisi Pekan vastaukseen : minä ainakaan en! (T.H. Körner: Maailman tekijä).

Pragmaattinen kysymys tästä mallista, ensinäkemältä todellinen kaataja, on silti: mihin tuo työskentely sijoitetaan opetussuunnitelmassa ja mistä siihen saadaan resurssit? No, sinne ja sieltä, missä amk-koulutuksessa ovat opiskelijaa tietoyhteiskunnan toimijaksi valmentavat osat. Tiedonhankinta- ja -hallintaosaaminen tahtoo sinne, missä korkea-asteen koulutuksen tuottama ammattilaisuus syntyy.

  
Tämä teos jonka tekijä on Juha Kämäräinen on lisensoitu Creative Commons Nimeä- Tarttuva 1.0 Suomi lisenssillä.

Hän tempautui kauhistavan nautinnon huumaan, niin kiihkeään, että hän tunsi nauravansa ilosta vastoin tahtoaan ja hänen täytyi pakottautua hidastamaan tahtia...

Kun Umberto Eco puhuu lähteistä teoksessa Oppineisuuden osoittaminen eli miten tutkielma tehdään, hän yleensä tarkoittaa tutkimuksen kohteena olevaa alkuperäistietoa, toisin sanoen tutkimusaineistoa. Mitä usein nimitetään lähteiksi on hänelle taas tutkimuskirjallisuutta. Tämä jäsennys on yleinen ainakin historiatieteissä ja kirjallisuudentutkimuksessa.

Oppineisuuden osoittaminen. Alkuteoksen kansi. Lähde: libreriarizzoli.corriere.it Sitaattioikeus.

Eräissä ammattikorkeakoulujen antamissa ohjeissa lähteiden ja aineiston ero häivytetään määrätietoisesti, halutaan puhua vain yleensä relevantista tiedosta muodosta ja  alkuperästä riippumatta. Näen tässä pyrkimyksen yksinkertaistaa opiskelijan toimintaympäristöä ja vähentää hänelle lähteiden arvottamisesta aiheutuvaa kognitiivista kuormitusta. Mihin asettuu tähän pyrkimykseen nähden informaatiolukutaito: joka taitoa lisää, se tuskaa lisää...? Pintaoppiminen toki kuormittaa syväoppimista enemmän, mutta miten ja missä aikarakosissa jälkimmäinen saavutetaan?

Onko tiedonlajien erotteluilla tai niiden poistamisella jotain vaikutusta ja jos, niin kenelle? Miten lähteet ylimalkaan kiinnostavat näin paljon tai se, onko jokin kohde lähde tai ei-lähde?

Kirjoitamme parhaillaan artikkelia, jonka kirjoitusotteessa on tähän saakka ollut tärkeää pysytellä enimmäkseen etäällä lähteistä ja keskittyä kokemukselliseen alkuperäistietoon. Nonakan SECI-mallin termein olemme keskittyneet saattamaan hiljaista tietoa eksplisiittiseen muotoon. (Tämän päivän Suomessa tuon mieluummin selittää kuin käyttää sanan externalize suomennosta.) Voisi sanoa, että kirjoitamme tavallaan ammattikorkeakoulumaisesti, hyvin läheltä kohdetta, joka tässä tapauksessa on eräs pedagoginen käytäntö.

Toisaalta ammattikorkeakouluissa tehdään paljon erilaisia selvityksiä ja hankeraportteja, joissa lähdeluettelot saattavat olla laajojakin. Vaihtelu on suurta.

Edellisessä kirjoituksessa viittasin opinnäytetöiden lähteiden laajaan tyyppikirjoon, siis laadulliseen vaihteluun. Voi käyttää sanoja laatu ja laatuero neutraalisti merkityksessä laji tai luonne. Toisaalta voi puhua korkeasta ja ei-niin-korkeasta laadusta jonkin arvostuksen suhteen, mutta ei koskaan arvovapaasti. Totunnaista on katsoa lähteiden ikää - mitä uudempi, sen parempi - ja laskea näistä tilastoja.

Epäilemättä lähteitä, niiden hankintaa, hallintaa ja käyttöä voi tarkastella myös kokemuksellisesti. Alun lainauksessa kirjastonhoitaja yrittää saada aisoihin käsistä näköjään ryöstäytyvää assosiatiivista tiedonhallintaprosessia. Teksti ei kuitenkaan ole 1980-luvun hypertekstifantasiaa, kuten voisi luulla. Kirjoittaja oli kyllä kirjallisuuskriitikko.

Minua tiedonlähteet kiinnostavat tutkimushankkeeni kannalta systeemisesti. Tiedonlähteet ovat osia yleensä useissa toimintajärjestelmissä, joissa toimijat toteuttavat omia, luontojaan keskenään ristiriitaisia tavoitteitaan. Ei voida olettaa, että amk-opiskelijan tavoitteet tiedonlähteiden suhteen ovat samat kuin hänen akateemisesti koulutetun, eri sukupolvea edustavan opettajansa. Työelämäpartnerien tiedonlähdearvostuksista emme taida suoraan paljon tietää. Tässä suhteessa oma tiedonhankintani on vasta alkutekijöissään.

Kirjastolla on omat arvostuksensa, joista kaikkia ei ainakaan asiakkaille ole avattu. Oli mielenkiintoista kuulla informaatiotutkimuksen alumnitapaamisessa Oulussa, että yliopistokirjastot ovat luopuneet tai luopumassa tavoitteestaan hankkia kattavia kokoelmia tavoitteena sinänsä, vaan hankinnassa painotetaan yhä enemmän asiakkaiden tilanteenmukaisia tarpeita ad hoc.

Opettajakoulutuksen opiskelijakollegani Jari Honkanen viittasi Facebook-päivityksessään ammatillisessa koulutuksessa keskeiseen tiedontuottamismalliin: "Se miten seikkaperäisesti opiskelija osaa kuvata työn kulun, ja avata projekti muiden luettavaksi on oleellista." Tuon kuvauksen perusteella on siis mahdollista toteuttaa kelpo projektiraportti hiljaisen tiedon ulkoistamisena periaatteessa ilman (merkittyjä) lähteitä.

Kun toinen alkaa vastahakoisesti hidastaa lähteiden hankkimista, on toisen raportti siis jo tehty. Tärkeintä onkin osata valita kuhunkin tilanteeseen sopiva tiedonhankintamalli, olla tietoinen siitä ja kyetä vaikuttamaan siihen. Jatkossa tullaan eri toimijoiden mahdollisuuksiin opinnäytetyön toimintajärjestelmissä. Alun sitaatti ei oikeasti muuten kertonut kirjastonhoitajasta vaan valokuvaajasta - tarinan vuoksi tämä sallittakoon.

  
Tämä teos jonka tekijä on Juha Kämäräinen on lisensoitu Creative Commons Nimeä- Tarttuva 1.0 Suomi lisenssillä.